Mogelijkheden en onmogelijkheden van een christen leraar
1978-01-27
Onlangs hield het personeel van onze school - Augustinuscollege voor christelijk VWO en HAVO te Groningen - een bezinningsdag.- Jaargang 22
- nummer 4
Aan enkele docenten uit verschillende secties was gevraagd een toespraakje van tien minuten te houden over het onderwerp: "Waarin zit het christelijke van mijn vak of/en waarin zou het moeten/kunnen zitten?"
Hieronder mijn praatje, een beetje bijgeschaafd.
Algemeen bekend is dat de waardering voor ouders gedurende een mensenleven sterk wisselt. In het volgende geciteerde voorbeeld vertoont die waardering een cirkelgang: Op zijn vierde jaar zegt een zoon van zijn vader:
"Die pappie van mij kan alles."
7 jaar: "Mijn vader weet héél veel."
9 jaar: "Vader weet natuurlijk ook niet alles."
12 jaar: "Nou ja, dat weet vader natuurlijk ook niet."
15 jaar: "Daar weet die ouwe heer geen barst van."
17 jaar: "Och die man is uit de tijd, wat wil je?"
21 jaar: "Hij weet er wel iets van, maar het is och niet je dat."
25 jaar: "Toch eens horen wat vader daarvan denkt."
40 jaar: "Wat zou vader daarvan gedacht hebben, hij wist zoveel."
50 jaar: "Vader ? Die wist letterlijk alles."
Volgens een achtenswaardige theorie zijn wij docenten plaatsvervangend voor de ouders bezig; hoe dat ook zij, in ieder geval bezien onze leerlingen hun ouders en ons met dezelfde ogen. Zodoende komen wij als docenten indirect ook in hetzelfde rijtje waardering terecht, maar dan wel midden in de negatieve fase van 12 tot 17 jarigen, waarin de vader gekarakteriseerd wordt - naar de mening van zijn zoon - door volkomen onkunde, zo niet door onbenul. Ik noem een ander punt: Onze leerlingen zien ons maar heel kort, ("hebben" heet dat zowel voor docent als voor leerling in de schooltaal). Immers als we uitgaan van 4 lesuren voor ons vak per week, dan zien we elkaar - per jaar berekend - ongeveer lY20/0 van de tijd. Onze leerlingen zijn in totaal ± 40 dagen (40 x 24 klokuren) per jaar op school. Wat gebeurt er de rest van de tijd met hen? Met andere woorden: wat doen de echte opvoeders en dan nog de zgn. medeopvoeders zoals reclame, tv en derde milieu?
Als onze leerlingen - dit ten derde - die 1%% van de tijd dan nog onze "wijze woorden" opnamen, dan is, als ik naar mezelf reken, de blijvende indruk die we maken nog maar heel gering. Ik denk aan die dominee waarvan ik tientallen preken heb aangehoord met grotere aandacht en welwillendheid als waarmee de doormee leerling mijn lessen volgt. Ik herinner mij met de beste wil van de wereld van die preken niets meer dan dat de man eens in het vuur van zijn betoog zijn kunstgebit verloor. .
Een vierde punt: In hoeverre doorgronden we onze leerlingen? Uiteraard hebben ze hun niet-tijdgebonden' problemen zoals moeilijkheden thuis, verliefdheden en ervaringen van een avondje uit, maar daarnaast wisselt de mode in gerichtheid en interesse sneller dan ik. kan bijhouden: Ik dacht dat de leerlingen wel beducht zouden zijn voor een toekomst met kernenergie, milieuvervuiling en bevolkingsexplosie en dat ze hardnekkig weigeren te accepteren dat de ene helft van de mensheid bidt om eten en de andere helft om eetlust. Maar dat blijkt volgens een recente enquête slechts voor minder dan 40/0 van de leerlingen te gelden, dus voor gemiddeld één leerling per klas! Ik citeer uit een samenvatting van deze enquête: "De meeste leerlingen zijn rustig, rechts en piëtistisch... Ze lezen geen realistisch-geëngageerde boeken, maar historische romans, Couperus, Lampo e.d. Ze willen later geen kinderen, niet omdat ze er niet van houden, maar omdat het zoveel zorgen geeft. De tiener en jonge twintiger willen maar één ding: rust."
We kunnen de resultaten en conclusies van deze enquête onder VWO en HAVO leerlingen niet generaliseren, alleen al niet omdat het leerlingen betrof van 9 R.K. scholengemeenschappen in Noord-Brabant.
Wel constateren we een grote spontane belangstelling voor sportprestaties, maar dan van anderen; voor de top vijf, tien, twintig of veertig; voor groep zus of zo (meestal samengesteld uit straalsgewijs behaarde jongelui) met een geluidsproductie die voor buitenstaanders - waartoe ik mezelf graag reken - nauwelijks meer dan kwantitatief indrukwekkend is; voor intelligente songs waarin bij voorkeur veel " love" , "baby", "come back to me" en "before I die" is verwerkt. Bijna steeds is naar ons idee deze belangstelling betere zaken waard. Hier
blijkt dan een generatiekloof in de interessesfeer die Daan Zonderland treffend heeft geschetst voor een paddenfamilie in het gedicht "Interieurtje". Hierin komt eerst de oudere generatie met zijn diepzinnige problematiek aan het woord en dan de jeugd met zijn eigentijdse problemen:
"Wat is eens paddenlevens doel?"
Peinst vader pad op zijn paddenstoel.
"Wat is een paddenleven droef!"
Denkt moeder pad op haar paddenpoef.
Maar babypad schraapt zijn paddenstrotje en roept luidkeels om het paddenpetje.
Ik vat het tot nu toe gezegde puntsgewijs samen:
1. de leeftijd van onze leerlingen is, zacht gezegd, arm aan waardering voor onze persoon, zijnde een voorwaarde voor overdracht;
2. de tijd dat we een bepaalde leerling (in klasse- of groepsverband dan nog altijd) les geven is in verhouding buitengewoon gering en wat er de rest van de tijd met hem of haar gebeurt, onttrekt zich aan onze waarneming;
3. áls ze al met grote aandacht onze lessen volgen - des neen - dan mogen we er nog niet eens op rekenen dat onze leerlingen over enige tijd zich daarvan nog iets herinneren;
4. de richting van de belangstelling is vaak anders dan we denken of zouden willen AI met al een weinig bezielend beeld.
In ieder geval stemt het tot bescheidenheid ten aanzien van onze mogelijkheden. Wat moeten we nu beginnen met onze fraaie stellingen over "al opvoedende onderwijzen" ?
We kunnen natuurlijk ons lesgeven met dezelfde logica vervolgen als die jeugdige filosofe (i.c. een achtjarig meisje) waarvan de uitspraak werd opgetekend: "Ja, en nou zit ik hier te breien en als ik dood ben, kan ik het niet meer doen, dus ik zou het wel kunnen laten, maar je leeft nou eenmaal en dan moet je toch iets doen, dus nou brei ik toch maar door". Het kan gelukkig ook positiever. We mogen bedenken dat ook al is de herinnering aan het "waar, wanneer en door wie" van een bepaalde vorming verloren gegaan, daarom die vorming zelf nog wel kan beklijven, hoe dan Dok geassimileerd. (Allerlei scribenten die zo nodig het ondoelmatige van de huidige opleidingen moeten aantonen, gedreven als ze zijn door vernieuwingsideeën, plegen dit laatste te vergeten). Om die vorming gaat het tenslotte; 'gekwerstze1fgevoe1 moeten we dan maar op de koop toe nemen.
Welnu, in de biologie komen vele technische zaken aan de orde, zoals de soorten cellen waaruit planten zijn opgebouwd, de regels voor overerving, de bloedsomloop, de voortplanting en de oecologie. Daarnaast, of beter gezegd daarmee verweven, vragen ook allerlei principiële zaken de aandacht. Daarover moraliseren werkt averechts. We kunnen de leerlingen wel wijzen op het stellen van de juiste kritische vragen en ze met de o.i. juiste antwoorden confronteren. Ik noem enkele probleemgebieden:
De erfelijkheid van de intelligentie
Terwijl overbekend is, dat in het algemeen eigenschappen worden bepaalddoor de erfelijke aanleg en door het milieu, zijn er ideologen die niet op wetenschappelijke maar op politieke gronden beweren, dat intelligentie bepaald wordt door het milieu alléén. Wat zit daar achter? Wat zijn de consequenties van dat standpunt voor het hele opleidingssysteem en voor de verwachtingen die we van de leerlingen mogen hebben ? Worden ouders en leerlingen hier geen schuldgevoelens aangepraat?
Abortus
Is het niet vreemd, dat juist in een tijd waarin men te kust en te keur -kan gaan op het gebied van voorbehoedsmiddelen de eis opkomt om abortus vrij te geven? Heeft dat iets te maken met een bedenkelijk vrijheidsbegrip, waaraan de zorgvuldigheid waarmee we met menselijk leven dienen om te gaan wordt opgeofferd? Moet, met andere woorden, wie de leus aanheft "baas in eigen buik" niet proberen baas te worden
over de toegang tot die buik?
Schepping en evolutie
Wat leert de bijbel ons daarover en wat niet; en wat leert de natuurwetenschap ons daarover en wat niet? Is er wel sprake van een tegenstelling? Is natuur in religieuze zin schepping?
In de tegenstelling niet "scheppende evolutie" (Bergson) en "geschapen evolutie" (Schilder)? Daarmee samenhangend komen vragen aan de ode als:
Wat is eigenlijk natuurwetenschap?
Wat zijn daarvan de mogelijkheden en wat de beperkingen? De (technische) mogelijkheden zijn haast onbegrensd; ook hier lijkt het woord te gelden van Ben Goerion: "Wie niet in wonderen gelooft, is geen realist". Maar wat zijn de beperking van de natuurwetenschappelijke methode?
Is de Franse filosoof Comte (die tot vandaag zijn invloed doet gelden) niet principieel fout als hij stelt dat in de ontwikkeling van de individuele mens - evenals in die van de wetenschap en de mensheid - drie stadia zijn te onderscheiden: In het eerste stadium worden de natuurverschijnselen verklaard in religieuze termen, in het tweede in metafysische en in het derde in positieve/positivistische.
Worden deze stadia na elkaar doorlopen of zijn het aspecten naast elkaar? Zijn - met andere woorden - religieuze verklaringen complementair met natuurwetenschappelijke of concurrerend? Moet de religie automatisch verschrompelen waar de natuurwetenschap groeit, of andersom? (Vergelijk in dit verband recente E.O.-programma's). Historisch gezien is dit in leder geval onjuist gebleken en heeft Francis Bacon meer gelijk met zijn bewering: "Weinig wetenschap verwijdert van God, veel wetenschap brengt tot Hem terug." Ondertussen heeft de genoemde concurrentiegedachte het geestesleven hier te lande langdurig geterroriseerd.
Het is duidelijk dat expliciete behandeling van de zaken zich meer leent voor de VWO- dan voor de HAVO-leerling. Maar ook de laatste kan de wetenschap als pseudoreligie doorzien wanneer in een boek dat de geschiedenis van de biologie behandelt, het eerste hoofdstuk getiteld is "Het da:ghet in den Oosten" en het laatste hoofdstuk "Het lichtet overal". Iedere leerling kan aanvoelen dat er iets aan de hand is met de wetenschapswaardering ter plaatse, wanneer Russische kinderen op hun eerste schooldag de schoolgemeenschap worden binnengeleid in een kleding en met een wijding, die sterk aan de ceremonie doet denken, waarmee elders kinderen in de kerkelijke gemeenschap worden aangenomen.
Ik probeer duidelijk te maken dat wetenschap niet is (zoals een bekende uitspraak zegt) "de waarheid onderweg", en dat wetenschap evenmin naar waarheid zoekt, maar de werkelijkheid onderzoekt op een bepaalde manier. De bijbel geeft de waarheid en doorlicht de werkelijkheid. Dat laatste sluit m.i. aan bij een functie van het bijbellezen aan het begin van de lessen: een -even uittillen boven de dagelijkse dingen.
Aan het begin van mijn praatje heb ik gesteld dat we om allerlei redenen wel erg marginaal bezig zijn in het leven van onze leerlingen. Tenslotte moeten we ook nog erkennen dat het overdragen van een wezenlijk perspectief op ons leven en op alles wat er Dm ons heen gebeurt, buiten onze macht ligt: een kind het geloof schenken is ons niet gegeven. Je kunt het zelf wel zo zien als de dichteres (ik citeer uit het hoofd):
"God voert met ons soms zware dialogen Soms ook laat Hij een merel zingen op het dak.
En laatst was het een kind met blijde f)gen dat onbewust de hemel openbrak".
Maar die visie laat zich niet leren, door onze scherpzinnigheid niet en door ons logisch betoog niet.
Ons voorbeeld, onze houding helpt. Ook hier geldt: "niet de vorm maar de vent" (eigenlijk jammer, want een goede vorm is gemakkelijker). In bijbelse termen vertaald: gehoorzamen is beter dan offeranden.
Hopelijk gaat een leerling zich dan afvragen bij onze lessen: "Die man voor de klas heeft hart voor ons en voor zijn vak en hij is ook nog een christen, hoe kan dat?" Dat is al meer dan we redelijkerwijs mogen verwachten, of nogmaals in bijbelse termen: het is genade.