Dan is je ruitje beslagen (2)
1976-11-05
ad I. Allereerst kan de vraag gesteld worden wat de doelstelling van het catechisatie-onderwijs is, welke bedoeling we ermee hebben.- Jaargang 20
- nummer 43
De doelstellingen vallen globaal uiteen in drie gebieden: a. cognitief, b. affektief en c. psychemotorisch.
Het cognitieve gebied omvat doelen die te maken hebben met de herinnering of de herkenning van bepaalde kennis en ontwikkeling van de intelligentie. Het affectieve gebied omvat doelen waarin veranderingen in de belangstelling, in de attituden, in de waarderingen en in de aanpassingen worden beschreven. Hér psychomotorische omvat doeleinden die betrekking hebben op handelingen en bewegingen. Het gaat om de drie h's, die op de oude kweekschool ook bekend waren, toen de studenten daar werden geleerd dat de mens niet alleen een hoofd (cognitief), maar ook een hart (affektief) en handen (psycho-motorisch] heeft. Van belang lijkt het onderscheid dat qernaakt wordt ten aanzien van de cognitieve vorming. De Amerikaan B. S. BIoom 1) heeft een ordening gemaakt in niveaus van "kennen". Er zijn zes niveaus, te beginnen met 't niveau van kennis. Dit omvat reproductie op het niveau van het geheugen. Begrip ligt 'n stapje hoger: het betreft het verstandelijk begrijpen van wat wordt aangeboden.
Het kunnen toepassen van kennis en begrip in andere situaties dan geleerd, ligt op het niveau van de analyse. Hiermee wordt bedoeld het aangeven van delen en hun onderlinge samenhang, b.v. de analyse van elementen of relaties. Het samenvoegen van elementen, zoals dat gebeurt in ontwerpen, samenstellen.
kiezen en construeren, nemen we het niveau van de synthese.
Het hoogste niveau, dat elk niveau omvat, is de evaluatie, het oordelen over de waarde van materiaal en methoden.
Een dergelijke ordening is door Krathwohl gemaakt op het affektieve qebied. 2) Het voordeel van deze ordening - ook wel taxonomieën genoemd - is dat men een instrument in handen krijgt om de doelstellingen te preciseren. Tevens kan men dan beter toetsen of de doelstellingen zijn gerealiseerd.
We verwachten van de catechisant een aanwijsbaar gedrag en dit is als zodanig te toetsen. Als b.v. de doelstelling van je catechisatie-onderwijs wordt samengevat in de woorden: "Zeg de catechismus eens op", dan zou die misschien kunnen liggen op het meest eenvoudige kennisniveau, nI. op het niveau van concrete afvraagbare kennis, waarbij een beroep gedaan wordt op het geheugen.
Een cabaretier heeft een zaak opgemerkt dat sinds de uitvinding van de boekdrukkunst de kinderen alles uit hun hoofd moeten leren.
"Zouden die boekjes uitverkocht zijn?" zo vroeg hij zich af.
De scheiding tussen het cognitieve en het affectieve gebied wordt als arbitrair gezien. Het een is als middel tot het bereiken van het andere te beschouwen. Je kunt van intellektualisme of verbalisme spreken als het cognitieve niet doorslaat, naar het affectieve, als het weet-hebben-van, de attitude, de mentale instelling, ja soms, het geweten, onberoerd laat. De kennis is weggegleden is water over een eend. Dat wat de bijbelse boodschap betreft, de weg van het weten (cognitief) naar het waarderen (affektief) gebaand wordt door de Heilige Geest, geeft aan de vraag naar de doelstelling van het catechisatie-onderwijs een unieke dimensie.
ad II. Aan wie geven we catechisatie-onderwijs? Zijn alle kinderen gelijk of zijn er aanwijsbare verschillen? De groepen worden doorgaans ingedeeld naar leeftijd, maar is dat het enige kriterium?
Over welke kennis, inzichten en vaardigheden beschikken de kinderen reeds? En is dit alles schoolkennis of brengen ze dit mee "van huis"? De invloed van het milieu is groot. Aan de kinderen ken je de ouders, zeggen we dan. Dit blijkt ondermeer in het taalgebruik, maar ook in de motivatie, de bereidheid om de aangeboden leerstof aan te nemen. Als er thuis voor het catechisatie-onderwijs gebeden wordt, zou dit dan geen positieve invloed hebben op die soms zo nukkige catechisante?! Verschillen zijn er ook inzake de intelligentie, die sterk bepaald wordt door erfelijke factoren. Het begrip beginsituatie nu omvat het geheel van gegevens, waarin rekening wordt gehouden met de leerlingen. Dan blijken er niet slechts verschillen te bestaan in persoonlijke gegevens, maar ook in situationele gegevens. Welke sfeer heerst er in de groep, waar wordt er les gegeven, hoe verhoudt zich het aantal jongens tot het aantal meisjes, hoe laat wordt er les gegeven, zijn er voldoende leer- en hulpmiddelen, over welke kennis beschikt de docent, hoe staat het met zijn motivatie om les te geven? Dit alle zijn vragen die betrokken moeten worden in het nadenken over de beginsituatie.
In vele discussies over de didactiek van het leerproces beperkt zich de discussie tot de methodiek, de methodeleer, de wijze van kennisoverdracht.
De doelstelling van de les, maar vooral ook de grote invloed van de beginsituatie op het verloop van het leerproces, zijn veelal buiten beschouwing gelaten. In het onderwijs kennen we een differentiatie in diverse schooltypen, b.v. het I.b.o. en het m.a.v.o. Bij het I.b.o. gaat men momenteel een stapje verder door drie niveaus te hanteren, een a-, b- en c-niveau, Dit kan voor de leerling per vak verschillen. Opzet daarvan is dat de leerling in eigen tempo de leerstof kan bemeesteren.
De rol van de leraar verschuift van het geven van lessen naar het voorbereiden en begeleiden van die lessen. Het valt te verwachten dat deze ontwikkeling zich in de komende jaren sterk zal doorzetten, ook buiten het l.b.o. Zou ons dit niet wat te zeggen hebben?! Is de "modale" catechisant een eenheidsworst, waar ie van alles in kunt stoppen?
Tenslotte: twee wetenschappen spelen een rol als het gaat om gegevens te leveren voor het nadenken over de beginsituatie. Het zijn de ontwikkelingspsychologie en de leerpsychologie. We weten uit ervaring allemaal wel iets over de belangstelling, het kennen en kunnen van kinderen van b.v. veertien jaar. Toch is deze globale kennis onvoldoende. De wetenschap van de ontwikkelingspsychologie kan belangrijke, meer gesystematiseerde en fundamenteler informatie verschaffen. 3) De ontwikkelingspsychologie beschrijft, hoe in het algemeen gesproken de ontwikkeling van de kinderen in onze landen (West-Europa) verloopt, welke grote lijnen we daarin kunnen onderkennen en welke regelmatigheden zich voordoen. C. F. van Parreren 4) heeft ons ingescherpt dat er ook een psychologie van het leren is.
Hij heeft waardevolle opmerkingen gemaakt over het opwekken en continueren van de motivatie.
Hij heeft tevens ontdekt dat er diverse soorten van leren zijn, te weten 1. het inzichtbevorderend leren, 2. het verwerven van feitenkennis 3. het memoriseren, 4. de vorming van automatismen en 5. het dynamisch leren. Wanneer we in onze doelstelling het memoriseren van de leerstof hebben staan, zullen we een andere opzet moeten kiezen, dan bij een leerstof die vooral bedoeld is om een waardering op te roepen.
Maar dan zitten we al bij de keuze van de leerstof en de didaktische werkvormen, waarover we het een volgende keer willen hebben.
Mocht u overigens bij het lezen van dit artikeltje moeite gehad hebben uw aandacht erbij te houden, dan is natuurlijk uw ruitje beslagen, of niet soms?!
1) B. S. Bloom, Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, Universitaire Pers, Rotterdam 1971.
2) De opvattingen van Krathwohl komen in deel 11 van het genoemde werk van BIoom aan de orde.
3) L. van Gelder. Didaktische Analyse werk- en studieboek I, hfst. 5. Wolters-Noordhof. Groningen 1973.
4) C. F. van Parreren, Leren op school.
vooral hfst. 9. Wolters-Noordhof, Groningen 1970.