Dan is je ruitje beslagen (4)
1976-11-19
ad. lIl. 2. Na nagedacht te hebben over doelstellingen. over de keuze en ordening van de leerstof.- Jaargang 20
- nummer 45
na geconstateerd te hebben dat niet alle catechisanten gelijk zijn, komt men voor de vraag 'te staan hoe de les te geven. Het lijkt nu ernst te worden, want daar sta je dan en daar zitten ze dan. dat groepje lacherige. kwikzilverige catechisanten. In het model van de didactische analyse komen in dit stadium de didactische werkvormen aan de orde. Hoe worden er taken gesteld. hoe wordt er informatie gegeven? Alvorens deze didactische werkvormen in drie groepen te verdelen, moet erop gewezen worden dat een les doorgaans drie fasen kent:
a. de inleiding.
b. de instructie en
c. de verwerking. De Inleiding is het aanloopje; de instructie vormt de kern van de les en de verwerking is die fase waarin het geleerde wordt ingeoefend.
Een andere fase-indeling is ook mogelijk. 1) Soms moet je constateren dat de les in zijn geheel een inleiding. of een instructie. of een verwerking is. Dat toch op een fase-indelinq wordt gewezen.
heeft te maken met het feit dat het goed is te bedenken dat de didactische aanpak per fase kan verschillen.
Het valt overigens op dat we nooit spreken van een les leiden of organiseren. maar altijd van les geven. wanneer we het over de activiteit van de leraar hebben. De leerlingen ontvangen dus het onderwijs. zo ging dat in de 'goede oude tijd' en zo gaat het vandaag veelal nog. Toch worden er sporen van veranderingen zichtbaar. De universiteit mag dan een vorm van zeer uitgebreid lager onderwijs schijnen. ditzelfde lager onderwijs ondergaat momenteel de invloed van het Montessori-onderwijs, het Daltonsysteem en de Jenaplanschool. Sommige onderwijzers spreken over zwaluwen die de lente van een onderwijsvernieuwing aankondigen. anderen daarentegen spreken over de kraaien die de winter van een onderwijsvernieling aankondigen!
De waarheid ligt waarschijnlijk, zoals wel vaker. in het midden. Dit betekent dat er wat gaat veranderen.
niet slechts in de lessen (microstructuur). maar ook in de school als organisatie (rnesostructuur). Dit heeft stellig te maken met de vraag naar de verhouding tussen school en maatschappij (macrostructuur ) .
W. M. Hopman typeert de wijze van les geven in termen van doelstellingen. 2) Binnen een les kan centraal het informatie verstrekken staan. Deze informatie kan van verschillende aard zijn. De leerling lijkt vaak op een fles en de leraar giet de kennis naar binnen. Over de ingegoten informatie ontstaan bij de leerling soms vragen. Je krijgt dan een type les waarin het primair aankomt op het geven van uitleg.
In andere lessen kan het gaan om instructie, training, bezinning en ervaring.
Van Gelder stelt dat een ordening kan plaats vinden naar de mate van zichtbare activiteiten van onderwijzer en leerlingen. 3) Hij komt tot de volgende indeling:
1. mededelend aanbiedende didactische werkvormen: de onderwijzer is actief bezig. de leerlingen zijn denkend-luisterend bezig. Hieronder vallen activiteiten als vertellen, voordragen, meedelen, voorlezen, beschrijven, verklaren, doceren, betogen, uiteenzetten, verslag doen. vertonen, laten horen. demonstreren en voordoen. Didactisch acht hij de mededelende-aanbiedende werkvorm van betekenis doordat:
a. de leerstof veelal op loqisch-rationele wijze kan worden overgedragen. Dit betekent dat in korte tijd veel informatie kan worden gegeven;
b. de onderwijzer in directe relatie staat met de leerlingen. Vooral bij vertellingen en verhalen is dit van belang;
c. de leerlingen leren luisteren. Dit laatste vindt vooral plaats. als er controle op het luisteren plaatsheeft.
2. vragende didactische werkvormen: de onderwijzer en de leerlingen zijn actief sprekend betrokken bij de les. Het gesprek. het leergesprek. de groepsdiscussie en het vragen stellen behoren bij deze tweede groep didactische werkvormen. Het stellen van vragen is bij deze werkvormen erg belangrijk. De vraag is didactisch van betekenis doordat:
a. de leerlingen erdoor gemotiveerd worden.
b. ze de mogelijkheid geeft het denkproces van de leerlingen te leiden;
c. ze onder meer een controlerende functie heeft. De onderwijzer krijgt aanwijzingen of de leerlingen de les begrijpen.
3. uitnodigende didactische werkvormen: de leerlingen zijn actief bezig. de onderwijzer assisteert en controleert. Kenmerkend voor deze wijze van werken is dat de leerlingen in eigen tempo kunnen werken. Tevens kunnen de leerlingen op eigen niveau werken. Het zelfstandig werken en het zelf vinden is een belangrijke voorbereiding voor vele vormen van onderwijs. Het gaat mede om formele vorming (weten hoe). dan om materiële vorming (weten dat).
De keuze van de didactische werkvormen hangt samen met het lesdoel, de leerlingen en de leerstof. Als het gaat om cognitieve vorming, om het aanbrengen van kennis en inzicht, kunnen vrijwel alle didactische werkvormen aangewend worden. Affectieve vorming kan goed nagestreefd worden door didactische werkvormen te hanteren die de directe samenhang tussen onderwijzer en leerlingen vooropstellen. Bij vaardigheidslessen komt het voordoen en nadoen vaak voor. Jonge leerlingen zijn graag experimenteel bezig. Oudere leerlingen kunnen al wat langer aan één taak werken dan de jonge leerling. En tenslotte: een stukje kerkgeschiedenis als leerstof vraagt een andere aanpak dan een bepaalde zondag uit de catechismus.
Wat heeft de didactische analyse ons nu op het punt van de didactische werkvormen te zeggen? Het antwoord zal de lezer zelf moeten geven. Misschien werden we erbij bepaald dat we niet slechts verantwoordelijk zijn voor de boodschap die we moeten doorgeven, maar ook voor de manier waarop we dit doen. Zou het catechisatieonderwijs hierop een uitzondering vormen?
Noten:
1) H. Roth. Leerpsychologie in pedagogisch perspectief. De Koepel, Roosendaal 1959.
2) W. M. Hopman. Lessen over Lessen. p. 125. Stafleu, Leiden 1974.
3) L. v. Gelder. Didactische Analyse I, hfdst. 7. Wolters-Noordhoff, Groningen 1973.