Dan is je ruitje beslagen (7)
1976-12-10
Als dan de lessen gegeven zijn, al dan niet met behulp van audiovisuele media, dan komt het ogenblik dat men gaat toetsen of bereikt is wat in de doelstelling van de les vermeld staat. Een regelmatige bepaling van de resultaten wordt van groot belang geacht.- Jaargang 20
- nummer 48
De leerling ervaart wat het verwachte niveau van presteren inhoudt; de leraar leert inzien waar hij met zijn prestaties eventueel gefaald heeft. Deze controle kan tijdens de gehele les plaatsvinden.
We spreken dan van een immanente prestatiecontrole. Vaak wordt er aan het einde van de les gecontroleerd of na verloop van enige lessen. De controle heeft een diagnostisch aspect en een waarderend aspect. De immanente controle is veelal diagnostisch, terwijl de eindcontrole vooral waarderend is. Bij immanente controle bekijk je of een kind de problemen begrijpt, terwijl de eindcontrole aan het einde van de les, of het proefwerk na verloop van enige lessen, een waardering oplevert, meestal in de vorm van een cijfer.
Steeds meer wordt het belang onderstreept van de diagnostische controle. Een bekend voorbeeld hiervan is de foutenanalyse. Indien bij de beantwoording van een opgave steeds veel fouten gemaakt worden. treedt het terugkoppelingsmechanisme van de didactische analyse in werking. De leraar dient dan de volgende vragen te stellen:
a. Is mijn lesdoel juist?
b. Heb ik rekening gehouden met de beginsituatie?
c. Heb ik de leerstof goed gekozen?
d. Zijn de juiste didactische werkvormen gebruikt?
e. Zijn de juiste leer- en hulpmiddelen gebruikt?
f. Toets ik wat ik moet toetsen en doe ik dit op de juiste wijze?
Het voordeel van deze wijze van werken is dat de oorzaak van de gemaakte fouten niet bij voorbaat op rekening van de leerling wordt geschreven. Misschien heeft de leraar de verkeerde didactische werkvormen gekozen en moet hij bij een rekenles b.v. minder aan groepswerk doen en meer klassikale instructies geven. Misschien ook heeft hij verzuimd de aangewezen leer- en hulpmiddelen te gebruiken. Vooral voor het rekenonderwijs is in de laatste jaren kostelijk leermateriaal ontwikkeld. Over het algemeen kan m.i. gesteld worden dat het onderwijs, zeker het lager onderwijs, de laatste tien jaar onderwijskundig bezien met sprongen vooruit is gegaan.
Als velen zich wat laatdunkend over het huidige onderwijs uitlaten. komt dat waarschijnlijk omdat de doelstellingen van dit onderwijs aan het verschuiven zijn.
Affectieve vorming en de oefening van vaardigheden eisen hun rechtmatige plaats in het schoolwerkplan op. Een voortdurend meedenken over de doelstellingen van het onderwijs is een blijvende opdracht. Onderwijskundige doelstellingen zijn nl. ten diepste opvoedkundig bepaald!
We zijn aan het einde van onze artikeltjes gekomen. Begonnen werd met een verhaaltje over een beslagen ruitje. Daarna werd er stoutmoedig een lijntje getrokken van het luisteren naar een preek naar het catechisatieonderwijs.
De vraag was: indien een boodschap niet overkomt, moet dat dan op rekening van de zender of de ontvanger geschreven worden? De hulp werd ingeroepen van een didactisch model. Het onderwijsleerproces bleek een aantal komponen ten te bevatten. Er werd op gewezen dat deze componenten met elkaar in relatie staan. Besloten werd dit model als 'n "röntgenapparaat" op het catechisatieonderwijs te plaatsen. We willen nu de componenten van het model nogmaals op een rijtje zetten en enige afsluitende opmerkingen ma, ken. Ik doe dat vragenderwijs, omdat ik geen uitspraken over dit onderwijs durf te doen. Met grote dankbaarheid denk ik terug aan de catechisatielessen die ik heb mogen bijwonen, vandaar!
1. Doelstellingen
We onderscheiden drie doelstellingen: cognitief, affectief en psychomotorisch, We spreken ook wel over de vorming van hoofd, hart en handen. De cognitieve vorming kent verschillende niveaus. Affectieve vorming wil de mentaliteit, de attitude beïnvloeden.
De psychomotorische vorming vindt plaats in vakken als gymnastiek, muziek, handenarbeid en vrije expressie. Het trefwoord is dan niet kennen, maar kunnen.
Opmerkingen:
1. Wordt binnen het catechisatieonderwijs te veel aandacht besteed aan cognitieve vorming en ligt deze vorming dan op het niveau van het memoriseren?
2. Zou het niet juist zijn als er eens een doelstelling voor het catechisatieonderwijs werd geformuleerd? Hoe verhouden zich de genoemde doelstellingen?
II. Beginsituatie
Niet alle catechisanten zijn gelijk. Behalve verschillen in leeftijd, zijn er verschillen in intelligentie, milieu, taalbeheersing en motivatie.
Opmerkingen:
1. Moet het catechisatieonderwijs met deze verschillen rekening houden?
2. Zijn er nog andere factoren, die het verschil tussen de catechisanten bepalen?
3. Indien de eerste vraag bevestigend beantwoord wordt, hoe moet je die verschillen onderwijskundig gestalte geven?
lIl. 1. Leerstof
De keuze van de leerstof moet niet haaks op de doelstelling van de les staan. Bij de keuze van de leerstof en de ordening ervan, dient rekening gehouden te worden met gegevens uit de ontwikkelingspsychologie en de leerpsychologie.
Opmerkingen:
1. Zou een advies voor de keuze van de leerstof voor het catechisatieonderwijs niet welkom zijn, zodat er landelijk meer uniformiteit kan ontstaan?
2. Zou niet bezien moeten worden, wat er buiten ons kerkverband op dit gebied wordt gedaan? Misschien is er een vorm van samenwerking mogelijk, b.v. met de Chr. Geref. Kerken.
3. Zou er niet een eenvoudig leerplan moeten komen, dat niet slechts de leerstof aanduidt, 'maar ook suggesties geeft voor de onderwijskundige aanpak. mitsgaders het gebruik van audiovisuele hulpmiddelen?
II. 2. Didactische Werkvormen
Alle onderwijs behoeft niet op dezelfde wijze gegeven te worden.
Afhankelijk van de doelstelling, de gekozen leerstof en gegevens uit de beginsituatie kan, ja moet de aanpak variëren. De drie grote groepen didactische werkvormen zijn:
a. de aanbiedend-mededelend onderwijsvorm
b. de vragende onderwijsvorm en
c. de uitnodigende onderwijsvorm.
Opmerkingen:
1. Welke didactische werkvorm zou voor het catechisatieonderwijs het meest geëigend zijn? Of moet dit per les bezien worden?
2. Zou een training in het hanteren van de verschillende onderwijsvormen (groepsgesprek, leergesprek, het verstrekken van opdrachten, enz.) voor menig docent niet ~en welkome zaak zijn?
III. 3. Leer- en hulpmiddelen
De laatste jaren horen we steeds meer van audiovisuele hulpmiddelen. Niet alleen in de huiskamer, maar ook op de scholen wordt steeds meer gebruik gemaakt van de diaprojector. de filmprojector, de videocassetterecorder en de geluidscassetterecorder.
Opmerkingen:
1. Zou niet ieder catechisatielokaaltje van een overhead- en een diaprojector voorzien moe, ten zijn?
2. ' Zou het niet wenselijk zijn Indien we zouden kunnen beschikken over een catalogus met informatie over proqrammatuur betreffende onderwerpen uit de Bijbel. het Christendom en de geschiedenis van het Protestantisme! We denken hierbij aan diaseries. films, transparanten, videobanden en geluidscassettes.
3. Zou een training in het bedienen van deze apparatuur en het zelf vervaardigen van programmatuur niet noodzakelijk zijn?
III. 4. Leerpsychologie en leeractiviteiten
Over de inbreng van de leerpsychologie hebben we al geschreven; over leeractiviteiten hebben we met opzet gezwegen. Deze leeractiviteiten vormen nl. 't spiegelbeeld van de didactische werkvorm.
Wanneer een leraar vertelt, is de leeractiviteit van de leerlingen luisteren. De grote verscheidenheid die er is binnen de didactische werkvormen veronderstelt een even grote verscheidenheid in leeractiviteiten.
IV. Uitvoeringsprocedures
Op een gegeven ogenblik wordt de les niet te raad gegeven. De geplande procedures worden uitgevoerd. Verrassingen zijn dan niet uitgesloten. De geplande procedure mag nooit als een harnas gaan werken.
V. Het bepalen van de resultaten
Het bepalen van de resultaten kan tijdens de les, aan het einde van de les of aan het einde van enige lessen plaatsvinden. De toetsing kan mondeling of schriftelijk zijn.
Het bepalen van de resultaten vindt vaak plaats in de verwerkingsfase van de les.
Opmerkingen:
1. Zou het bepalen van de resultaten en het geven van aanwijzingen daarvoor geen onderdeel moeten vormen voor het eerder genoemde leerplan?
2. Zou binnen het kader van de verwerking van de leerstof niet meer plaats ingeruimd moeten worden voor psycho-motorische vaardigheden, b.v. door een tekening 'te laten maken of een beeldje laten boetseren van de verloren zoon?
Tot zover deze opmerkingen. Ze zijn in geen enkel opzicht als kritiek bedoeld. De opzet van de didactische analyse is dat er relevante vragen worden gesteld. Het is aan de lezer om te oordelen of dit gebeurd is.