Opvoeding op school
1975-06-06
- Jaargang 19
- nummer 23
In dit en volgende nummers zullen de referaten, die op de laatstgehouden jaarvergadering (19 april 1975) van de persvereniging "Opbouw" gehouden zijn, verschijnen.
In dit nummer het eerste gedeelte van het referaat van drs D. v. Alten.
Dames en heren,
Op school begin ik de les veelal met even het geheugen der leerlingen op te frissen door de belangrijke punten uit de stof van de vorige les op te halen. Daarbij ga ik dan uit van de vooronderstelling dat zij hun huiswerk gemaakt hebben. Zo ga ik er ook nu vanuit dat u het eerste deel van de lezing in Opbouw hebt doorgenomen, zodat ik kan volstaan met het in herinnering brengen van enkele punten daaruit.
Het ging over de doorwerking van de verlichting in de 18e, 19e en 20e eeuw waardoor enerzijds de maatschappij een meer demokratisch bestel heeft gekregen, maar waardoor anderzijds de autonomie van de menselijke rede het gewonnen heeft van de Vreze des Heren. De schoolstrijd heeft zich mede hiertegen gericht, maar het voortgezet onderwijs heeft daarbij te veel terzijde gestaan. Tot aan het midden van de 20e eeuw stond dit onderwijs in het teken van selektie naar verstandelijke vermogens, bij welke selektie de exakte vakken als de meest betrouwbare graadmeter werden beschouwd. Dan begint vrij algemeen kritiek te komen op dit onderwijs: het is te intellektualistisch, het bereidt de leerlingen te weinig voor op de sterk veranderde maatschappij. Men is er achter gekomen dat ook wetenschap en intellekt geen vrede op aarde brengen; integendeel, men wordt er beducht voor. Men heeft ontdekt dat onderwijs indertijd stuwende kracht kon zijn voor maatschappelijke veranderingen en men overweegt of dat nu niet wéér zo zou kunnen.
Ik zal u eerst - bij wijze van illustratie - een hoogtepunt uit het schooljaar voorschilderen, nl. de overgangsvergadering van een scholengemeenschap voor HA VO en Atheneum, het schooltype wat mij in deze lezing in de eerste plaats voor ogen staat. Doel van deze vergadering is te besluiten welke leerlingen verder kunnen naar de volgende klas en welke niet zonder meer meekunnen en of voor deze laatsten een alternatief gevonden kan worden: overdoen, een ander schooltype of helemaal van school af. Hebben de docenten hun plaats achter de tafel ingenomen dan hebben ze 'n stencil voor zich met daarop de namen van alle leerlingen plus de cijfers die elke leerling voor alle vakken behaald heeft. De onvoldoendes worden veelal met rood omcirkeld, want die zijn primair bepalend voor de overgang.. Dan valt meteen een merkwaardig verschijnsel in het oog: De meeste onvoldoendes zitten bij de exakte vakken, vervolgens bij de talen, dan bij geschiedenis en aardrijkskunde. Weinig onvoldoendes komen voor bij vakken als godsdienst, muziek, tekenen, handvaardigheid, gymnastiek, voordrachtskunst, maatschappijleer, e.m. En aangezien voornamelijk de onvoldoendes ter sprake komen hoeft het niet te verwonderen dat het al of niet overgaan haast alleen afhangt van wat men noemt de intellektuele vakken. Dit zijn tevens de vakken waarin examen gedaan moet worden. Als ergens blijkt dat de school bezig is grote hoeveelheden leerlingen te selekteren volgens deze exakte methode van intelligentiemeting, dan is dat wel tijdens die overgangsvergaderingen; dit yerschijnsel wordt sterker naarmate het eindexamen nadert.
In het historisch overzicht heb ik laten zien dat prioriteit van de vakken die volgens de exakte merhodede hersens kneden, de verstandelijke vermogens ontwikkelen, afkomstig is uit de eeuw der verlichting. Al in 1917 konstateert H. Bavinck de rechtmatigheid van de klachten over het inpompsysteem en de examenwoede van het onderwijs. De fout, zegt hij, zit daarin dat men de regel stelt dat allen alles, van alles evenveel, en dit alles op school moeten leren.
En dat is lijnrecht tegen de werkelijkheid in,door en door rationalistisch, en laat niets over voor de rijke leerschool van het leven. Aldus Bavinck, Dat rationalisme, die menselijke rede, het verstand is in onze maatschappij tot voor kort als een hoogste goed beschouwd en men verwachte via de ontwikkeling der verstandelijke vermogens haast vanzelf verbetering van mens en wereld. Zelfs nu nog komt het voor dat gymnasiumleraren hun leerlingen aanspreken als 'het toekomstig brein,waar de maatschappij het van moet hebben.' Nu heeft inderdaad het genoemd onderwijs meegewerkt aan de vorming van de welvaartstaat, maar tegelijk is het welzijn van de mens en zijn leefwereld veronachtzaamd.
Zo komt men er eigenlijk nu pas goed achter dat het voortgezet onderwijs nogal eenzijdig materialistisch is ingesteld: gericht op het verkrijgen van een goede positie, het behoud van de materiële welvaart.
Nu men er achter komt dat onze welvaart levensgrote moeilijkheden oplevert voor het welzijn van de mensen, gaan er steeds luider stemmen op dat het onderwijs moet veranderen. Men wil onderwijsvernieuwingen die beantwoorden aan de veranderde maatschappij; of sterker nog: de scholen moeten doelbewust meewerken aan die veranderingen. Deze vernieuwingsdrang uit zich op meerdere wijzen waarvan er twee snel in het oog vallen:
1. de werkzaamheid van onderwijskundigen, -sociologen, -pedagogen en personen uit nog andere menswetenschappen. Dezen komen met een theoretische benadering; ze benadrukken dat de mens niet alleen . verstandelijke vermogens heeft, maar ook gevoelens, ervaringen en een eigen leefwereld, waar de school tot nu toe weinig met gedaan heeft. Niet de opgelegde leerstof, maar de ervaringswereld van leerlingen moet norm worden voor het onderwijs. Over ervaringen en gevoelens mag de opvoeder geen waardeoordeel uitspreken, ze zijn autonoom. Zoals indertijd de menselijke rede, zo wordt nu de' menselijke ervaring ontdekt. Met die ontdekking mogen we. ons voordeel doen, maar het· autonoom stellen van welk menselijk aspekt dan ook dienen we af te wijzen.
2. Er is een praktisch denkende groep die vindt dat op school al te zeer nadruk gelegd wordt op kennisinpomperij, en die groep is van mening dat alle mogelijke maatschappelijke strukturen en problemen in de lessen moeten worden ingedragen. Men noemt hen voorstanders van geëngageerd onderwijs.
Letten we er nu op hoe de leerlingen zich onder de methode van het systeem voelen, willen ze hun diploma verkrijgen dan zullen ze in elk geval voor de meeste examenvakken voldoende moeten halen.
En voor dat diploma zitten ze op school. Tot voor kort was het zó, dat de maatschappij aan de ene kant van de school de vele mogelijkheden voor diplomabezitters stond aan te prijzen; en aan de andere kant stonden de ouders met hun stimulerende opvoedingsidealen: denk aan je toekomst, jongen, met je diploma op zak kun je wat beginnen. Helaas begint nu de maatschappij af te haken: het is een gok of je op de universiteit of bij het HBO terecht kunt; het is zeer de vraag of je wel zo'n mooi baantje kunt vinden. De een heeft een vakkenpakket gekozen en kan er niet mee wat hij wil, de ander heeft ook wat gekozen, maar weet helemaal niet wat hij wil. Lange tijd is de school bij uitstek de deur naar de toekomst geweest, maar nu begint dit. doel aan de school te ontvallen en wordt het nogal eens opgevat als een verplicht kursus in verveling. Het is dan ook begrijpelijk dat we op school een toenemende mate van lusteloosheid opmerken. Ondanks alle ideeën over onderwijsvernieuwing is er op school weinig veranderd, want het blijft nog steeds gaan om het diploma. Nog steeds komt men naar school om iets te halen, niet om iets te leren. Ook al is er sprake van enige verschuiving door invoering van nieuwe vakken als maatschappijleer, toch worden deze vakken dan ondergebracht in de groep niet-examenvakken waarvan men het belang niet kan inzien. Op een onvoldoende voor zo'n vak blijf je immers toch niet zitten en bovendien, ze geven hierbij nauwelijks onvoldoendes. En het gaat nu eenmaal niet om het vak maar om het cijfer.
De situatie van het voortgezet onderwijs is niet rooskleurig. Er is onbehagen bij leerlingen, leraren en ouders; er moet dringend nagedacht worden over hoe het anders zou kunnen. Een onderwijs met als parool: 'Kennis is macht' is een in zonder gevallen onderwijs en daarom mogen juist wij als gelovige mensen ons niet afzijdig houden.
Berusting in het bestaande mag voor ons zeker niet het laatste woord zijn.
Er is een onderwijsdoelstelling geweest, die mij zeer aanspreekt, die praktisch is, die gericht is op de enkeling èn op de gemeenschap, Die nl. van 1655: "De kinderen die ook de nodige diepgang heeft, op te voeden en te onderwijzen in de Vreze des Heren, in geleerdheid en vaardigheden; elk king naar zijn gelegenheid en bekwaamheid; tot eer van God en tot dienst aan de wereld." M.i. een goede doelstelling.
Geen gezeur over zelfverwerkelijking, over begeleiding tot zgn. volwassenheid, over het diploma om je later te kunnen handhaven in de maatschappij, over de ontwikkeling van verstandelijke vermogens, over algemene vorming die toch zo goed voor je is, enz. enz. Opvoeding en onderwijs staan hier in het teken van de dienstbaarheid: tot eer van God en tot dienst aan de wereld. Dat is waarachtig christelijker dan ideeën over zelfverwerkelijking of zelfbeschikking. Alle termen als "eer van God', 'dienst aan de wereld', 'Vreze des Heren', 'geleerheid en vaardigheden' vragen zeker nog om nadere toelichting, maar m.i. bieden ze bij uitstek mogelijkheden om er de vragen en verworvenheden van onze tijd in onder te brengen.
'Elk kind naar zijn gelegenheid en bekwaamheid', die biedt ruimte aan de individualiteit van de leerling zonder dat hij in die ruimte verdrinkt; iets wat nu in haast letterlijke zin op school wel voorkomt.
U kent toch het streven van de overheid naar mammoetscholen en ook dat daarin de vereenzaming van leerlingen toeneemt. En door nu de leerling en zijn ervaringswereld tot norm voor het onderwijs te stellen wordt de individualiteit door onderwijsvernieuwers nog eens overbenadrukt. Men meent dat dit in het voordeel is van de leerling; klasseverband zou de persoonlijke gevoelens van de leerling onderdrukken en het zou nadelig zijn voor hen die uit sociaal zwakkere milieus komen. Er zijn echter leraren met ervaring die zeggen dat een zeker klasseverband, een kerngroep waartoe een leerling zich weet te behoren, en waarop hij terug kan vallen, juist gunstig is voor de sociaal zwakkeren.
Ik heb zelfs horen zeggen dat dit momenteel door sociologisch onderzoek ook wordt bevestigd.
'Dienst aan de wereld', die benadrukt de christelijke naastenliefde en de zorg voor de schepping.
Want de voorstanders van geëngageerd onderwijs hebben gelijk als ze sociale vragen over armoede en rijkdom, oorlog en vrede, milieubescherming e.m. niet buiten de school willen houden. Wanneer de behandeling van deze onderwerpen geschoeid wordt op de leest der dienstbaarheid, krijgt de school daardoor een typisch christelijk karakter.
'Geleerdheid en vaardigheden', hierin blijven algemeen vormend en beroepsonderwijs naast elkaar staan zonder er een prioriteit van het intellekt in aan te brengen zoals dat in 1806 wel gebeurde en nog gebeurt.
'De Vreze des Heren' is de norm voor al dit bezig zijn op school.
Natuurlijk is er heel wat nodig om te omschrijven wat hiermee bedoeld wordt. De kerk zou er goed aan doen om zich nog eens opnieuw te gaan bezinnen op die uitdrukking 'Vreze des Heren'.
Welke boodschap ligt daarin voor ons? Ik volsta nu met te zeggen dat deze de richting aangeeft waarin we de juiste normering voor het onderwijs moeten gaan zoeken.
(wordt vervolgd )