HET ONDERWIJS IN DISCUSSIE (1)
1973-02-16
• Krijgen we een staatspedagogiek?- Jaargang 17
- nummer 7
In Trouw/Kwartet van 9 november j.l. stond het volgende bericht:
"Op het ministerie van onderwijs zitten we te wachten op een eigen inbreng van het bijzonder onderwijs. Als de bijzondere scholen daarvoor zorgen, hoeft men niet bang te zijn voor een soort staatspedagogiek." Minister Van Veen speelde gisteren zo de bal terug, toen va unit de bond van verenigingen voor protestants-christelijk VWO-HAVO aan hem gevraagd werd, of de overheid bij de onderwijsvernieuwing niet teveel sturend optreedt.
"Ik heb in de korte tijd dat ik minister van onderwijs ben, tientallen gesprekken gevoerd met het bijzonder onderwijs en steeds weer gevraagd om een eigen gebundelde inbreng van het christelijk onderwijs. Welke visie heeft men op de partiële leerplicht, op de middenschool, hoe moet het met het godsdienstonderwijs, wat wil men met de maatschappij vakken, wat moeten de sociale academies doen? Dat zijn allemaal vragen waarop ik graag een antwoord krijg vanuit het bijzonder onderwijs."
In dit bericht worden twee zaken genoemd die m.i. typerend zijn voor de huidige problemen van het christelijk onderwijs. Aan de ene kant moet ze antwoord geven op de vraag wat het christelijke is van het christelijk onderwijs, aan de andere kant op de vraag wat de waarde is van allerlei vernieuwingen die de laatste tijd zijn ingevoerd of voorgesteld. Daarom wil ik in enkele artikelen ingaan op de achtergronden ervan.
Dat er op 't ogenblik zo veel wordt gediscussieerd 'over het onderwijs, hangt samen met het feit dat het onderwijs een zeer belangrijke plaats in onze samenleving inneemt.
Het heeft de sleutelmacht in de samenleving die vroeger het geld had. Zonder een goede opleiding kom je meestal terecht in de laagste inkomensgroepen. Die belangrijkheid van het onderwijs blijkt ook hieruit, dat het een kwart van de belastinggelden opslokt. En iedere Nederlander moet minstens 9 jaar van zijn leven in de schoolbanken doorbrengen.
Velen houden het trouwens langer vol: het is volstrekt normaal dat iemand van zijn 4e tot zijn 24e jaar onderwijs volgt. En juist vanwege die sleutelmacht van het onderwijs wordt tegenwoordig zo'n nadruk gelegd op de externe democratisering van het onderwijs, d.w.z.: het toegankelijk maken van alle onderwijsniveau's voor alle lagen van de bevolking ('externe democratisering' staat dus tegenover 'interne democratisering': het streven de bestuursstructuur van de onderwijsinstellingen zo democratisch mogelijk te maken.)
• Het streven naar externe democratisering
Het onderwijs had in de 19e eeuw een uitgesproken stands- of klassekarakter. Iedere stand had zijn eigen school: -de arbeiders de lagere school, de burgerij de 'Franse school' en de bovenlaag de Latijnse school (het gymnasium) dat de leerlingen voorbereidde op de universitaire studie die alleen voor de bovenlaag weggelegd was. Het Latijn moest geleerd worden omdat dat (tot 1874) de officiële voertaal aan de universiteiten was, d.w.z.: de taal, waarin college gegeven werd.
Ook de andere vakken op het Gymnasium hadden een weinig praktisch karakter: Grieks, geschiedenis, filosofie e.d. Het ging er niet om kennis te verwerven, waarmee men later zijn brood kon verdienen: dat brood was al gegarandeerd door de klasse waartoe men behoorde.
Thorbecke, de beroemde liberaal en grondlegger van ons onderwijssysteem, gaat nog helemaal uit van het standenonderwijs als hij in 1863 de Hogere Burgerschool (HBS) instelt voor de bevolkingsgroep, die noch tot de arbeiders, noch tot de élite behoort: de burgerij.
Deze klasse had behoefte aan onder-i wijs dat wel degelijk voorbereiding gaf op de beroepspraktijk. Men onderwees er exacte vakken, handelsvakken e.d. De HBS gaf toen nog geen toegang tot de universiteit.
Dat het onderwijs in die tijd standen-onderwijs was, blijkt ook duidelijk hieruit, dat het niet de bedoeling was de sociale mobiliteit (het omhoogklimmen op de maatschappelijke ladder) te bevorderen, maar integendeel om de lagere standen rustig te houden.
Het onderwijs kweekt, aldus één van de verslagen van de Stadsarmenschool te Amsterdam "maatschappelijke deugden... die de rust waarborgen, zooals ondergeschiktheid, overtuiging van de noodzakelijkheid van orde, achting en liefde voor de hoogere standen.
Om U te beveiligen, meervermogenden, moet men onze en Uwe Armenscholen, dat is kweekscholen tot plicht en orde, voorstaan, handhaven, helpen en ondersteunen" (uit Idenburg, Schets van het Nederlandse schoolwezen, blz. 153).
Toch is door de instelling van de HBS dit soort standsonderwijs in principe doorbroken.
Was het hoger onderwijs eerst voor de aristocraten, die het onderwijs niet voor praktische doeleinden nodig hadden, langzamerhand wordt het de opleiding van mensen die deskundigheid voor een bepaald beroep willen verwerven. En zo is het onderwijssysteem tot nu toe gebleven: een systeem waarbij iedereen wordt opgeleid voor een bepaald beroep met daaraan voorafgaand een kortere of langere periode van algemene vorming. Langzamerhand komt dan ook het idee naar voren dat het onderwijs de sociale mobiliteit dient te bevorderen: iedereen moet dankzij hef onderwijs zo hoog op de maatschappelijke ladder kunnen klimmen als zijn - vooral intellectuele - capaciteiten hem dat toestaan. Het ontplooien van de intellectuele capaciteiten mag niet belemmerd worden door financiële of andere beperkingen.
Dit impliceert echter wel een nieuw soort standsonderwijs. Waren vroeger de hoogste en bestbetaalde posities in de maatschappij voor de aristocratie, nu zijn ze voor de intellectuele élite, de mensen met de beste hersenen.
Het is dus maar de vraag of het bevorderen van de sociale mobiliteit ook de sociale rechtvaardigheid voldoende heeft bevorderd.
Nu bleek aanvankelijk dat het met die sociale mobilisatie nogal tegenviel. Bij onderzoekingen in Nederland in de vijftiger jaren bleek in de eerste plaats dat er een verband is tussen sociaal milieu enerzijds en intelligentie en leerprestaties anderzijds, d.w.z.: arbeiderskinderen hebben gemiddeld een geringere intelligentie en lagere leerprestaties dan kinderen uit hogere milleu's. Procentueel
waren er minder arbeiderskinderen geschikt voor het voortgezet onderwijs, met name ULO en VHMO.
In de tweede plaats bleek dat van de arbeiderskinderen die wel geschikt waren voor dit soort voorgezet onderwijs qua intelligentie, veel minder naar dat onderwijs doorstroomden dan kinderen uit andere milieus met gelijke geschiktheid. Dit laatste bleek o.a. uit een onderzoek van Matthijsen en Sonnemans in 1956, gehouden in Noord-Brabant.
In de periode 1964-1967 is dit opnieuw onderzocht door een team o.l.v. de Leidse socioloog Van Heek, voor het gehele land.
Toen bleek dat de doorstroming voor alle milieus wel gelijk was. In dit opzicht is de externe democratisering dus inmiddels wel geslaagd. Dat betekent natuurlijk nog niet dat het schoolsucces binnen dat voortgezet onderwijs ook al gelijk verdeeld is.
Maar het feit bleef, dat procentueel minder arbeiderskinderen geschikt zijn voor het VHMO en ULO. Zijn arbeiderskinderen dan dommer dan andere kinderen? Daarover in een volgend artikel.
Litteratuur: M. A. J. M, Mathijsen, Klasse-onderwijs. Sociologie van het onderwijs. Deventer 1971.